Xesús Ballesteros

MARE:  Pots creure què m’ha dit avui na Júlia? Que ha menjat un puré boníssim a ca l’àvia! Després ve a casa i els meus ni els vol tastar.  PARE:   No t’ho prenguis malament. Saps que a ella li agrada anar a dinar amb ells.  MARE:   Vols dir que no està a gust amb jo? És això? Què no tinc dret a gaudir d’ella?  PARE: No siguis absurda. Estàs magnificant un simple comentari.  MARE:  No és un simple comentari. És com quan la tieta li va regalar aquell conte de les fades que li va agradar tant. Es passa hores i hores mirant-lo i en canvi els que li compro jo ni els mira.   Moltes vegades, els adults, per ingenuïtat o sentiment de culpabilitat, per por a no donar-nos prou, cream un conflicte innecessari. Intentam aconseguir l'afecte i la predilecció dels nostres fills a qualsevol preu. Tal volta, qui fonamenta aquesta actitud és la manca de confiança en les nostres fortaleses i en l'estima del nen. La frase "es que prefereix anar amb tal que a

"No se trata solamente de defender a la escuela pública sino de transformarla, a veces profundamente, para que no sea más un lugar de fracaso para los niños… El derecho a la educación no es simplemente el derecho a ir a la escuela, es el derecho a la apropiación efectiva de los conocimientos; de conocimientos con sentido y no de simples informaciones, de conocimientos que permiten explicar el mundo; es el derecho a la actividad intelectual, a la expresión, a la imaginación y al arte; al dominio de su cuerpo, a la comprensión de su entorno natural y social, es el derecho a los referentes que permiten construir sus relaciones con el mundo, con los otros, consigo mismos." Bernard Charlot (2008) al Fòrum Mundial d'Educació Tothom sap que aquesta persona existeix i, això no obstant, no en parla ningú. Tenim a les nostres aules molts infants que necessiten una mirada inclusiva real, més enllà de les paraules rituals. L’escola ha interioritzat la necessitat d'aten

“El ideal es que la especificación del currículum aliente una investigación y un programa de desarrollo personal por parte del profesor, mediante el cual éste aumente progresivamente la comprensión de su labor y perfeccione así su enseñanza” L. STENHOUSE, 1984 Una de les tendències que més atenció concita quan es parla d'adequar l'ensenyament a una societat de la informació és la metodologia de projectes. Però perquè sigui significativa i profunda no hem de veure-la com una metodologia que enfoca els continguts de sempre amb una dinàmica diferent. Comporta, necessàriament, un procés reflexiu que doni resposta amb sentit a una proposta curricular integrada i al desenvolupament de dinàmiques participatives. Per superar els vaivens de modes passatgeres o superficials cal una suficient base teoricopràctica d'intenció experimental. Podem afirmar que el treball per projectes respon a un model que evoluciona i presenta un ventall extens de possibilitats. És tracta d’una mane

En el seu estudi sobre els processos de categorització social, Goffman (1975) mostra com la societat genera mecanismes que instauren i sancionen un determinat model de handicap, categoritzant els actors socials. Evidentment aquesta categorització incideix en els seus comportaments i expectatives. El procés de creixement humà es concep a través de la interacció social, de tal manera que la integració escolar i social dels nens sords no és una hipòtesi de treball sinó la materialització d'una presa de consciència d'aquests processos. N'hi ha que redueixen l'acció educativa sobre el nen sord prioritzant l'ensenyament d'una quantitat «mínima» de paraules per facilitar un determinat rendiment escolar. Però el veritablement important és el seu procés de creixement en interacció, de competència comunicativa i, en última instància, de la manera com un nen es construeix en tant persona malgrat els mecanismes de categorització social i malgrat la pressió dominant.