Xesús Ballesteros

Resulta força recurrent escoltar afirmacions del tipus "els valors estan en crisi, s’estan perdent o ja no són el que eren". Inevitablement aquest discurs està lligat a uns esdeveniments socials, polítics o econòmics èticament ominosos. Però no podem deixar que aquests arguments impregnin la nostra quotidianitat ni la funció docent. No vivim un temps sense valors ni, molt menys, a un desert moral i no podem caure a un panegíric apocalíptic. Educar és crear condicions. Aquestes condicions tracten tant coneixements com pràctiques sobre el món que habitem. Per tant, a més de crear condicions d’aprenentatge, també cal proposar maneres i pràctiques per a què aquest aprenentatge sigui ètic.   Cal primer de tot que separem la moral de la ètica. La moral, sigui del signe que sigui, habita un àmbit públic i genera una sèrie de normes de decència. La moral ens diu què hem de fer, com ens hem de vestir, saludar... Així doncs, la moral té uns límits. Aquí entra la part ètica. S

Un dels actuals referents a la construcció d'espais és el treball de Thornburg (2015) qui sosté que les escoles han de canviar per arribar a una població estudiantil diversa i involucrar-la. Per a això desenvolupa una sèrie de metàfores antropològiques que sostenen activitats diverses i poden donar lloc a una arquitectura per pensar l'espai escolar en una perspectiva contemporània. En definitiva, sosté, les experiències d'aprenentatge haurien d'estar només limitades per la imaginació. Un espai ben dissenyat permet que els estudiants experimentin quatre importants modalitats d’aprenentatge - descrites per David Thornburg1 com les “metàfores primordials d’aprenentatge”: - La foguera (aprendre d'un expert), des de fa milers d'anys el coneixement és transferit de generació en generació mitjançant històries. Les històries han estat explicades generalment per un ancià savi per als joves, moltes vegades l'espai era davant d'un foc, com el d'una fogue

Quina és la finalitat de la transformació? Quina és la meta de la transformació dels espais educatius? Fer-los més accessibles per a determinat alumnat, millorar la convivència o promoure la creativitat són algunes de les finalitats que es persegueixen. 1. Atendre a les necessitats dels infants: Els esforços per ajustar l'acció educativa a les necessitats i interessos de l'alumnat han estat una constant en la història de l'educació escolar. Aquests esforços es manifesten amb especial intensitat en els plantejaments i propostes pedagògiques que situen l'aprenent en el centre de l'acció educativa. Aquests canvis están provocant un canvi en l'ecologia de l'aprenentatge entesa com "el conjunt de contextos als quals s'accedeix, formats per configuracions d'activitats, recursos materials i relacions, presents en espais físics o virtuals que proporcionen oportunitats per aprendre" (Barron, 2004 , pàg. 6) Resulta imprescindible que des d

“Recordo que una vegada Malaguzzi va preguntar, molt seriosament, veient que tots els pedagogs suecs visitaven Reggio, si molts d’ells estaven treballant en aquell moment el colom; “el colom” era llavors un dels projectes temàtics més coneguts de Reggio. No vaig tenir més remei que respondre que sí.” (Dahlberg, 1995: 11-12)  Estava llegint algunes de les reflexions que va fer na Gunilla Dahlberg sobre la seva estada a Reggio Emilia al 1995 i he de confesar que m’han semblant totalment actuals. Per a la gent d’educació infantil el treball pedagògic de Reggio Emilia és una font d’inspiració, fins al punt de convertir-se en espai pedagògic de pelegrinatge. El model Reggio Emilia representa un símbol de qualitat en l'educació de la primera infància, un model centrat en el potencial de nens i educadors per aprendre junts i, en el dret i deure de les famílies a participar de l'educació. Aquest model contempla una sèrie de conceptes fonamentals com són situar a

"Me atormentaba quedar atrapado en alguna idea obsesiva, que no acertaba a erradicar; o en algún recuerdo desagradable, que persistía en presentarse precisamente durante la meditación. Yo respiraba armónicamente, pero mi mente era bombardeada con algún deseo incumplido, con la culpa ante alguno de mis múltiples fallos o con mis recurrentes miedos, que solían presentarse cada vez con nuevos disfraces."  Biografía del silencio, Pablo D'Ors. No tenim prou amb viure la vida. Ens  cal explicar-nos-la. Els fets no acaben de passar del tot fins que no aconseguim posar paraules i explicar-ho a algú. Fins que no aconseguim explicar-nos-els. Poc a poc, el camí que anem fent es va omplint de paraules i més paraules, idees que ens embolcallen. Omplim el nostre entorn de mots fins necesitar la conversa com l'aire, l'aigua o la llum. En el meu cas escriure és una necessitat de conversa, que transcendeix el parlar. Normalment em sembla depriment tot el que escric. Fin

Quan fem matemàtiques treballem amb mediadors simbòlics escrits (nombres i altres signes), fem servir un argot especial i practiquem una manera de fer: primer conjecturem, a continuació busquem estratègies de resolució (que duem a terme usant el simbolisme específic), després verifiquem, comuniquem, vam crear un model ... Aquesta diversitat de signes i de codis operacionals que utilitzem en raonar per resoldre una situació formen un acomplexa xarxa de significats: conformen un llenguatge. I són les eines que, creades per generacions passades al llarg de la història i recreades en el nostre procés d'aprenentatge, fem servir per raonar, idear, comunicar ... per, en definitiva, resoldre l'interrogant plantejat.

Model tradicional Aquest model es basa en la supervivència de la tradició i de les normes establertes per excel·lència. En paraules d'Henri Wallon: El seu objectiu és l'acció que els adults han d'exercir sobre la joventut per transmetre-li l'herència dels seus avantpassats, per donar-los les idees i els costums que li permetran adaptar-se millor a la societat. (Wallon, 1981). És caracteritza per promoure una ensenyança directa que produeix un aprenentatge tipus receptiu, amb excés de verbalisme repetitiu i memorístic. Es centra en el procés instructiu sense prestar atenció a l’assimilació de l’aprenentatge per part de l’alumne, ja que considera el professorat com a subjecte principal del procés. 1. Concepció de l'infant com un subjecte pobre, passiu, únicament perceptiu. La seva opinió no és valorable i ha de adaptar-se a les propostes de l'adult. No es tenen en compte les peculiaritats i la identitat individual de cada un; s'estableix un model homoge

Paradigma : un paradigma es un enfoque, una visión del mundo, de la cultura, de la ciencia, compartida en un momento dado por una comunidad científica. Cada paradigma supone teorías, principios, leyes, generalizaciones simbólicas, supuestos, valores y creencias admitidas hasta que son operadas y, a partir de entonces, se cambia de paradigma.  No es habitual que los docentes seamos conscientes de qué aspectos concretos de nuestra práctica corresponden a una u otra concepción pedagógica. Principalmente porque nuestra práctica suele estar impregnada de casi todos los modelos, que conviven con mayor o menor armonía según el docente y el centro. La diversidad de corrientes, contradictorias muchas veces entre ellas, conviven interiormente en nosotros mismos en forma de paradigmas diversos y subyacen en nuestras contradicciones. De este modo un modelo para nuestra práctica docente.  Un modelo es una representación abstracta más o menos provisional y aproximada de la realidad, un esquem

"Competència matemàtica: l'habilitat d'entendre, jutjar, fer i usar matemàtiques en una gran varietat de situacions i contextos en els quals la matemàtica juga, o podria jugar, un paper important" Mogens Niss.   Des de fa dècades, la sensibilitat per apropar la formació matemàtica a la vida real ha rebut un especial desenvolupament, cobrant una gran importància. Però aquesta "matemàtica per a la vida" no és una simple reducció a l'alfabetització numèrica. Hi ha múltiples tasques tant o més elementals que aquesta alfabetització: cobrar i pagar, entendre un rebut de la llum, mirar i interpretar gràfics en un diari, interpretar un percentatge de rebaixa .... i que han de ser assumides com un punt de partida, no com a conseqüencia de l'alfabetització. Quan parlem de matemàtiques per a la vida ho fem partint de l'alfabetització quantitativa i de la superació del anumerisme, plantejant objectius matemàtics ambiciosos. Hi ha una sèrie d'a

"Que el otro en tanto que otro no sea una forma inteligible ligada a otras formas en el proceso de un desvelamiento intencional, sino su rostro, la desnudez proletaria, la miseria: que el otro sea otro; que la salida de si sea el acercamiento al prójimo; que la trascendencia sea su proximidad, que la proximidad sea responsabilidad por el otro, sustitución por el otro." Emmanuel Levinas Sóc de llargues travessies i en l'oceà que separa un continent d'un altre em dóna per reflexionar. Fa uns dies parlava amb la meva dona sobre la dificultat de parlar de les nostres emocions. De com els costa de manera especial als nostres pares o fins i tot avis. I és que la nostra tradició educativa ha oblidat, fins i tot ignorat de manera sistemàtica el desenvolupament emocional. Oblit que es justificava en considerar les emocions com pertorbadores del raonament i del coneixement, quedant fora del sistema educatiu. Als darrers anys, sobretot a la darrera década, parlam molt d